SENTILECTO PSYCHE

Introducción

Sobre la inteligencia posiblemente haya más investigación y teorías que sobre cualquier área en que enfoque la psicología. El concepto de inteligencia –considerado como un constructo- ha evolucionado a la par de la investigación. Pero esta evolución se ha planteado a partir de una bifurcación teórica que ha considerado a la inteligencia tanto cómo una capacidad para razonar, o como un compuesto de diferentes capacidades integradas en diferentes proporciones en cada sujeto como es el caso de las inteligencias múltiples. Incluso se ha planteado y se recorrerá en parte por ese trazado una inteligencia específica a las emociones.

También la inteligencia ha evolucionado en términos de los seres vivientes y la aplicación de la misma en la creación de los elementos propios de la cultura. Con la evolución del lóbulo frontal y la corteza pre-frontal, acompañadas por el retraimiento de la mandíbula, el homo sapiens comienza un desarrollo como especie del que posiblemente estemos tan sólo asistiendo –en la actualidad-  a los primeros pasos.

La inteligencia ha planteado, en especial en los últimos dos siglos, muchas incógnitas a los investigadores. Y específicamente cuando se ha tratado de medirla como una capacidad universal exenta de la influencia alguna de la cultura –o el ambiente de crianza- es cuando se han encontrado las mayores dificultades para desarrollar una herramienta válida y confiable.  La dificultad para acordar la significación precisa y consensuada del constructo –posiblemente- acompaña el escollo permanente en el esfuerzo para su medición.

La expectativa de este trabajo es revisar en general algunos supuestos teóricos que sobre la inteligencia se han desarrollado y –en cierta medida- poder complementarlos con nuevos aportes que, incluso limitados en su capacidad de replicación, la teoría produce.

Marco teórico y desarrollo

Las concepciones sobre cómo definir y avanzar en el conocimiento de las características de la inteligencia son variadas. Existen teorías que han sido desarrolladas desde el supuesto que la inteligencia configura un proceso, quienes la definen como un conjunto de capacidades y quienes la describen operacionalmente. Básicamente en la primera postura se adhiere a una concepción de perfil biológico y un enfoque cualitativo y en la segunda, a una concepción de perfil psicológico y un enfoque cuantitativo/ psicométrico. En el tercer supuesto inteligencia no sería ni más ni menos que aquello que se está midiendo en un test que mide inteligencia (Gross, 1994).

Hay algunas definiciones del constructo que pueden ser ilustrativas para ejemplificar las distintas perspectivas desde las que esta característica de los seres vivos –en el caso de este trabajo específicamente de los seres humanos-  puede ser abordada.

Para Binet (1905, citado en Gross, 1994) parece que en la inteligencia existe una facultad fundamental cuyo impedimento es de la mayor importancia para la vida práctica. Esta facultad se denomina juicio, llamado de otra manera buen sentido, sentido práctico, iniciativa, facultad de adaptarse a las circunstancias. Para juzgar bien, comprender bien, razonar bien…

Según Terman (1921, citado en Gross, 1994) un individuo es inteligente en proporción a si es capaz de realizar pensamiento abstracto.

Para Burt (1955, citado en Gross, 1994) la inteligencia es una capacidad cognoscitiva, innata,  general.

Wechsler (1944, citado en Gross, 1994) define a la inteligencia como el agregado de capacidad global para actuar de manera propositiva, pensar de modo racional, lidiar de manera efectiva con el ambiente.

Según Heim (1970, citado en Gross, 1994) la actividad inteligente consiste en comprender los aspectos esenciales de una situación y responder de manera apropiada a ellos.

Vernon (1969, citado en Gross, 1994) entiende como inteligencia a las capacidades cognoscitivas efectivas y totales para comprender y dominar las relaciones y razones.

Niesser (1979, citado en Gross, 1994) defiende que la inteligencia de la persona debería considerarse en términos de prototipos (los casos destacados o ideales), se imagina a una persona inteligente en términos prototípicos y se compara a los individuos particulares con la persona imaginaria.

Sternberg y Grigorenko (2006) entienden que la inteligencia exitosa es la capacidad de conseguir lo que uno busca en la vida, dentro del contexto sociocultural de alguien, por una combinación de adaptación, formación, y selección de ambientes y por una mezcla de capacidades analíticas, creativas, y prácticas.

Más allá de las definiciones que algunos autores han intentado sobre el constructo, que reflejan en sí mismas las diferentes perspectivas desde la que la inteligencia es observada, han sido desarrollados algunos modelos teóricos que han servido como base para intentar su comprensión y medición.

La Teoría de los dos factores de Spearman, basada en un estudio factorial de los resultados de niños en diversas pruebas, define a la inteligencia como innata y describe dos factores que la componen. Un factor g o general que sería común a todas las personas y funcionaría como responsable de las diferencias entre los individuos y un factor s o específico que se desarrolla en cada individuo. El factor g es el que frecuentemente se mide en los test de inteligencia  (Gross, 1994).

Toga y Thompson (2005, citados en Waterhouse, 2006) encontraron que existe considerable evidencia para considerar la herencia en el factor g, conforma a las mediciones realizadas en resonancias magnéticas orientadas a la medición del volumen del cerebro y a la correlación de los volúmenes. Muchos estudios han evidenciado que g representaría en parte a la memoria de trabajo y esta es una de las funciones principales del lóbulo frontal del cerebro (Colom et al., 2004, citados en Waterhouse, 2006).

En pruebas realizadas a jóvenes de 14 años de edad y a estudiantes universitarios, Thurstone (1938, citado en Gross, 1994) encontró que no todas las pruebas mentales se correlacionaban igual. Y definió siete factores que a su criterio serían los responsables de esta diferencia. Las llamó Habilidades Mentales Primarias:

·         Espaciales: Capacidad para reconocer relaciones espaciales

·         Velocidad perceptual: detección rápida y precisa de los detalles visuales

·         Razonamiento numérico: capacidad para ejecutar operaciones aritméticas de manera rápida y precisa.

·         Significado verbal: comprensión del significado de palabras y conceptos verbales.

·         Fluidez verbal: velocidad en el reconocimiento de palabras solas y aisladas

·         Memoria: capacidad para recordar una lista de palabras, números u otros materiales.

·         Razonamiento inductivo: capacidad para generar una regala o relación que describa un conjunto de observaciones.

Sostiene Thurstone que las HMP son independientes y no se correlacionan. Corresponderían a los factores de grupo del modelo jerárquico de Spearman pero no existiría un factor general g con el cual se encontrasen todas relacionadas. Muchos investigadores han cuestionado estas conclusiones y el autor en una producción posterior admitió que el factor g puede estar implicado en todas las HMP, pero no en la proporción que le diera Spearman (Gross, 1994).

Cattel y Horn (1967, citados en Gross, 1994) avanzan sobre el concepto del factor general g –siempre en la línea del análisis factorial- y afirman que se puede dividir en dos dimensiones:

1.      gf: la inteligencia fluida que sería la capacidad para resolver problemas abstractos de relación y que estaría relativamente libre de influencias culturales. Aumentaría de manera gradual a través de la infancia y la adolescencia a medida que madura el sistema nervioso. Se detendría en la adultez y luego comenzaría a declinar.

2.      g: la inteligencia cristalizada se incrementaría a través del ciclo vital y en primer término sería el reflejo de una experiencia acumulativa del aprendizaje del individuo. Implica la comprensión de las relaciones y la solución de problemas que dependen del conocimiento que se adquiere como resultado de la escolaridad y otras experiencias vitales.

El enfoque cualitativo de Piaget ha ocupado el centro de la escena durante cierto tiempo del siglo XX y ha sido un brazo de palanca en los sistemas educativos. Su influencia aún se conserva y muchos de sus desarrollos –aunque fueran acusados de ser solamente replicables en los niños suizos de su época- todavía son considerados por muchos psicólogos  y psicopedagogos.

Según Fabre de Romera (2005) la teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales. La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo.

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. Afirma el autor que desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior (Fabre de Romera, 2005).

Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que el autor llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.

Según Piaget (1961, citado en Fabre de Romera 2005), las etapas del desarrollo cognitivo son:

1)      etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea.

2)       etapa preoperacional  (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico  

3)      etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto, pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.

4)      etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones.  

Una propiedad de los seres vivos presente en este proceso es la adaptación, que se divide en acomodación y en asimilación (Fabre de Romera, 2005).

El equilibrio para Piaget es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento (Fabre de Romera, 2005).

Wynn (1985) ha hecho un detallado trabajo comparando la evolución de las piedras talladas a lo largo de la evolución de la cultura con la teoría piagetiana. El autor señala que la teoría de Piaget es una teoría de etapas. El niño humano pasa a través de una secuencia de etapas que es invariante. El momento en que pasa de una etapa a la otra varía con cada individuo pero la secuencia no, ninguna etapa puede ser salteada porque es el prerrequisito para la próxima. La reconoce también como una teoría estructural,  donde concibe la inteligencia como un ser de principios utilizados para organizar el comportamiento. Principios que son los modelos de la actividad cerebral.

A través del uso de la teoría piagetiana, Wynn (1995) hace un riguroso estudio de la inteligencia de dos grupos de homínidos. La teoría le aportó lo necesario para guiarse, a través de la producción de herramientas de piedras de estas tribus, respecto del nivel de inteligencia que según el modelo de Piaget habían llegado a desarrollar. El autor señala que el camino utilizado es más confiable que el del sentido común, propio de la arqueología. Reconoce –de todas formas- que sólo ha podido aplicar los conceptos referidos a la geometría presente en las herramientas analizadas. Pero cree que a través de las teorías de la inteligencia, y de su verificación respecto de la evolución de los homínidos, está parte de la clave para comprender cómo este constructo se fue desarrollando hasta el nivel alcanzado hoy en la especie humana.

Un autor relevante ha sido Vygotsky con sus desarrollos socioevolutivos y su teoría de la zona de desarrollo próximo. Según señalan Gómez y Mejía Arauz (2005), a partir de 1924 Vygotsky desarrolla una crítica penetrante a la concepción de que los procesos psicológicos superiores de los humanos pueden explicarse con base en la multiplicación y complicación de los principios derivados de la psicología animal, en especial, aquellos principios que representan la combinación mecánica de las leyes de estímulo-respuesta. Hizo también una crítica devastadora de las teorías que afirman que las propiedades del funcionamiento intelectual adulto surgen solamente de la maduración del individuo, o que simplemente se encuentran preformados en el niño aguardando una oportunidad para manifestarse.

Al explicar enfáticamente los orígenes sociales del lenguaje y del pensamiento, Vygotsky fue el primer psicólogo moderno que sugiere los mecanismos por medio de los cuales la cultura se vuelve una parte de la naturaleza de cada persona. También insistió en que las funciones psicológicas son un producto de la actividad cerebral, convirtiéndose así en defensor de la combinación de la psicología cognoscitiva experimental con la neurología y la fisiología (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

El aspecto clave de este punto de vista emergente del desarrollo humano es que las funciones mentales superiores se desarrollan a partir de la interacción social. Vygotsky afirmaba que el desarrollo del niño no podía entenderse por el estudio del individuo, sino que debía examinarse el mundo social en que se desarrolla la vida de la persona. Las habilidades cognoscitivas y comunicativas aparecen dos veces o en dos planos: primero en el plano social y después en el psicológico: se dan primero entre las personas como una categoría interpersonal e intermental, y luego como una categoría intrapsicológica (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

Así, a través de las participaciones en actividades que requieran funciones cognoscitivas o comunicativas, los niños son llevados al uso de estas funciones en formas que los nutren y que les sirven como andamios. En la instrucción formal e informal, la información sobre las herramientas y prácticas culturales (como el uso de calculadoras, sistemas de escritura y de matemáticas y estrategias nemotécnicas) son transmitidas por los miembros más expertos a los miembros menos expertos. La interacción con gente más experta en el uso de herramientas materiales y conceptuales de la sociedad es por lo tanto un “amplificador cultural” importante para entender los procesos congnoscitivos de los niños (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

Mediante el proceso de internalización el individuo se apropia de las herramientas culturales. “La internalización consiste en la reconstrucción interna de una operación externa”, proceso que se lleva a cabo mediante la siguiente serie de transformaciones:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

• Un proceso interpersonal que queda transformado en otro intrapersonal.

• La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

La segunda gran contribución de Vygotsky consiste en señalar que todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediados por instrumentos y signos. Según Vygotsky, una propiedad que define el funcionamiento mental superior -que es único en los seres humanos- es el hecho de que éste es mediado por herramientas y signos tales como el lenguaje natural. Vygotsky abordó el lenguaje y otros sistemas de signos en términos de cómo éstos son parte de y median la acción humana, de ahí su asociación con el término acción mediada. La idea esencial en el trabajo de Vygotsky es que la inclusión de signos en la acción transforma fundamentalmente a la acción misma.

La incorporación de los instrumentos mediadores no simplemente facilitan la acción que pudiera haber ocurrido sin ellos; en lugar de eso, Vygotsky notaba que al ser incluidos en el proceso de conducta, las herramientas psicológicas alteran el flujo entero y la estructura de las funciones mentales. Se da esto al determinar la estructura de un nuevo acto instrumental, tal como ocurre cuando en un trabajo una nueva herramienta altera las acciones y operaciones anteriores para llevarlo a cabo (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

Vygotsky ofrece su tercera gran aportación al rechazar la noción de que “el aprendizaje debe adecuarse al nivel evolutivo real del niño”, pues afirma que es necesario delimitar como mínimo dos niveles de desarrollo: el real y el potencial. El nivel evolutivo real, o nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, se establece como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo al determinar la edad de un niño utilizando un test.

Respecto al segundo nivel, como se demostró que la capacidad de aprender de los niños de idéntico nivel de desarrollo real variaba en gran medida bajo la guía de un maestro, se hizo evidente que el curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre el nivel de lo que puede hacer un niño solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona de desarrollo próximo, que Vygotsky definía como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Para Vygotsky, indica Bruner, “la mente humana, ni crece naturalmente, por bien alimentada que esté, ni se encuentra libre de las trabas de las limitaciones históricas”. Con su concepto de zona de desarrollo proximal, explica Bruner, Vygotsky concibe esto casi como el modus experandi (forma de experimentar) del niño para lograr su capacidad intelectual. La cultura -creada por la historia y transferida por las personas- proporciona los medios para avanzar hacia el futuro. “Este es el vehículo fundamental en el desarrollo, y es para Vygotsky, el instrumento por medio del cual la cultura se reproduce a sí misma” (Gómez & Mejía Arauz, 2005).

En un estudio reciente sobre motivación, Kinlaw (2007), afirma la hipótesis de que la creencia de los niños respecto de la inteligencia se desarrolla a través de una gran red de conceptos que juntos conforman una teoría de trabajo respecto de las habilidades y funcionalidades.  Creencias, alcance de objetivos y motivación se relacionaron más en niños de cuarto  y de segundo grado que en los que cursan el jardín de infantes según este estudio. Los niños más grandes avalan más los objetivos de aprendizaje –en estas edades- que los de rendimiento. Los objetivos de aprendizaje, señala Kinlaw (2007), podrían estar más fuertemente influenciados por factores sociales, como la actuación de los maestros y los padres y también, algunas características de las tareas.

La teoría triárquica de Sternberg (1985, citada por García García, Martínez Pérez y Carvalho da Veiga, 2005) propone un modelo tridimensional para comprender y desarrollar la inteligencia.

Las tres dimensiones son: A) componencial, B) experiencial, C) contextual (con otra terminología, Inteligencia Analítica, Creativa y Práctica).

El modelo pone en relación A) el mundo interno de la persona o los procesos mentales que subyacen a la conducta inteligente; B) el papel mediador de las relaciones que a lo largo de la vida se establecen entre el mundo interno y el mundo externo del individuo; C) la actividad mental en la vida diaria para resolver los problemas que el entorno plantea.

A) La subteoría componencial o analítica. En esta parte de la teoría se relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo identificando los procesos en un  comportamiento inteligente. Está integrada por tres tipos de procesos mentales: los metacomponentes, que planifican supervisan y evalúan la acción; los componentes de ejecución, que se refieren a las acciones a realizar para lograr los resultados deseados; y los componentes de adquisición de conocimiento, que determinan un conjunto de procesos para optimizar el nivel de conocimientos a partir de la información que proporciona el contexto. La subteoría componencial especifica los procesos mentales propios de la actividad inteligente, y reclama para sí una validez universal. Estos universales cognitivos son comunes a todas las personas, independientemente de que los contextos socioculturales puedan ser muy diversos.

B) La subteoría experiencial o creativa especifica los procesos que tienen lugar cuando la persona se enfrenta a situaciones más o menos novedosas en los diversos contextos a lo largo de su vida. Considera dos tipos de procesos: los que posibilitan enfrentarse a situaciones novedosas demandando respuestas creativas y originales; y los que implican automatización de los procesos mentales. Esta parte de la teoría tiene una connotación universal en lo referente a la importancia esencial que la novedad y automatización tienen como tales para la inteligencia en toda sociedad y cultura. Al mismo tiempo es relativa, en cuanto que la novedad de situaciones y problemas, así como la automatización de procedimientos, depende de los individuos y grupos en sus contextos culturales respectivos. En la subteoría experiencial se distingue: la capacidad para enfrentarse a lo nuevo: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva; la capacidad para automatizar el procesamiento de la información.

C) La subteoría contextual o práctica relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo, identificando tres tipos actividades que caracterizan la conducta inteligente: la adaptación al ambiente, la transformación del ambiente, la selección del ambiente. Se pone especial énfasis en la relación del sujeto con el entorno, analizando la conducta inteligente en un contexto dado. En cuanto a su aplicabilidad es universal, dada la importancia de la adaptación, la transformación y la selección del medio ambiente para la supervivencia del individuo y de la especie. A su vez, es relativa a las culturas, ya que la conducta valorada como adaptada, selectiva o transformadora, cambia según los contextos socioculturales (García García, Martínez Pérez & Carvalho da Veiga, 2005).

 En la línea de considerar a la inteligencia cómo un conjunto de componentes Gardner (1983, citado en Llama Medina, 2005), desarrolla su teoría de las inteligencias múltiples.

Gardner (1983, citado en Llama Medina, 2005), propone que existen normalmente en el ser humano siete tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, kinestesicocorporal, interpersonal e intrapersonal.

En la actualidad se plantea la existencia de otras inteligencias como la ecológica, digital y la espiritual; pero que debido a factores como la herencia y el adiestramiento prematuro algunos sujetos desarrollan algún tipo de inteligencia en mayor grado en comparación con sus congéneres; sin embargo, supone que cualquier ser humano puede desarrollar todos los tipos de inteligencia aún cuando no fuera de manera extraordinaria.

En su forma más enérgica, la teoría de la inteligencia múltiple plantea un conjunto pequeño de potenciales intelectuales humanos, que todos los individuos pueden tener en virtud de que pertenecen a la especie humana; pero todo individuo normal puede desarrollar cada inteligencia en cierta medida, aunque sólo tuviera una oportunidad modesta para hacerlo.

Estas formas de inteligencia interactúan y se edifican desde el principio de la vida, aunque existe una tendencia innata de cada ser humano para desarrollar una o dos formas de inteligencia más que las demás, para explicar esta tendencia Gardner, hace una comparación entre los dispositivos de una computadora para el procesamiento de cierto tipo de información, es decir, que el cerebro de un individuo en particular, tiene ciertas estructuras que le hacen más sensible a un determinado tipo de información, aunque el ejemplo de ninguna manera pretende hacer creer que el cerebro humano funcione igual que una computadora (Llama Medina, 2005).

El autor concibe al cerebro humano dividido en bloques o módulos altamente especializados en los que se combinan elementos químicos, constituyentes básicos que pueden producir compuestos de diversos tipos y ecuaciones que producen una profusión de procesos y productos, es precisamente a esta mezcla y su resultado a lo que Gardner llama inteligencia. El enfoque modular de las capacidades intelectuales supone que el cerebro humano está conformado por módulos, es decir, por unidades relativamente independientes, que en conjunto forman un todo e incluso se habla de zonas localizables en el cerebro asociadas a funciones muy específicas. Este enfoque se contrapone a la teoría general de la inteligencia en la que se concibe un solo tipo de inteligencia, y el objetivo de estas teorías del funcionamiento del cerebro, como una sola pieza es encontrar leyes, principios y procesos más generales del comportamiento humano, tal sería el caso del Conductismo de Skinner y posteriormente las teorías que hacen analogías entre el funcionamiento de una computadora y del cerebro humano (Llama Medina, 2005).

Las siete inteligencias de Gardner (1983, citado en Gross, 1994) responden a la siguiente definición:

Según Waterhouse (2006), Gardner revisa su clasificación de interpersonal e intrapersonal en 1999 y las unifica en una sola inteligencia, agregando sin embargo la inteligencia natural. La define como la empatía para categorizar las cosas naturales. En ese año también, señala la autora, Gardner describe la inteligencia existencial, que serviría para intuir el destino del cosmos o la inmersión total en una obra de arte.

Recientemente, en el año 2004, Gardner propuso 2 inteligencias más: La inteligencia reflector mental y la inteligencia laser. La primera implicaría para aquellos que poseen un alto CI, la capacidad de percibir amplios espacios sociales sin perder detalles y de manera armoniosa. La segunda, permite a quienes la poseen, generar escenarios de avance o de catástrofe para la Sociedad (Waterhouse, 2006).

continúa...

Existen muchos intentos y pruebas para medir la inteligencia. Desde el inicio del Siglo XX han habido muchos desarrollos que intentaron establecer parámetros al constructo y así poder establecer comparaciones y referencias relativamente confiables. Los métodos de medición, generalmente, van alineados a la concepción que sobre la inteligencia se tiene y tratan de mensurar aquellos contenidos que determinada teoría supone que son los que la componen.

En 1904 el gobierno francés comisionó a Binet Y Simon para diseñar una prueba que pudiera identificar aquellos niños que no se beneficiarían de la escolaridad habitual debido a su inteligencia inferior. El resultado fue la prueba Simon-Binet (1905) aceptada en términos generales como la primera prueba en inteligencia (Gross, 1994).

La muestra de la prueba era muy pequeña y se revisó dos veces en los años siguientes utilizando pruebas mucho mayores. Con la adaptación hecha por Terman en la Universidad de Stanford, la prueba se terminó conociendo como Stanford Binet y aún hoy es reconocida. Es una prueba que se realiza a niños y adolescentes (Gross, 1994).

Staum (2007) afirma que la aceptación por parte de Binet –bajo la influencia de las teorías evolucionistas de Ribot-  de que la inteligencia podría en parte depender de la correlación existente entre la masa cerebral y el tamaño del cráneo, influyó en sus pruebas. El autor admite que Binet tenía una fascinación con la medición de indicadores físicos que consideraba como hitos de inteligencia. Más adelante Binet concluyó que las personas más inteligentes poseían cabezas de mayor tamaño pero que la diferencia era tan menor que la evidencia –desde la posición científica- era débil. En 1910 afirmó finalmente que nada se puede concluir respecto de la inteligencia de los niños tomando como base mediciones antropomórficas.

Staum (2007) concluye su estudio asegurando que el debate mundial seguiría sobre el grado del atributo genético evidente en los resultados de prueba obtenidos por los sucesores de Binet.

Un ímpetu importante en el desarrollo de la pruebas de inteligencia provino de la participación de E.E. U.U. en la primera guerra mundial; se necesitaba un método bastante rápido y fácil para seleccionar más de un millón de reclutas para tareas adecuadas y el resultado fueron las pruebas Army  “Alpha” y “ Beta” (Gross, 1994).

Existen entonces pruebas de inteligencia individuales cómo la Stanford Binet y grupales como las pruebas Army Alpha.

Una figura trascendente en las pruebas de inteligencia es Wechsler, quien desarrolló la prueba para adultos más utilizada y que se conoce como Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) cuya primera versión fue terminada en 1944. El autor también elaboró la Wechsler Intelligence Scale for Children en el año 1949 que ya tiene sucesivas versiones posteriores (Gross, 1994).

La escala Wechsler utiliza sub escalas de evaluación agrupadas en pruebas de ejecución y pruebas verbales. Cada una de ellas da indicadores que –sumados- configuran el CI o cociente de inteligencia. Dado que la puntuación de CI del mismo individuo puede variar de acuerdo con la puntuación estándar de la prueba particular que se utilice, no se puede equiparar CI con inteligencia; mientras que se puede preguntar –y en general se hace- acerca de la estatura de una persona sin considerar la cinta o regla de medir en particular, no se puede hacer lo mismo –evidentemente- en el caso de la inteligencia de una persona (Gross, 1994).

Una de las principales críticas a las pruebas de inteligencia ha consistido en que están prejuiciadas a favor de los niños y adultos blancos, de clase media; de esto se sigue que es tanto injusto como sin significado comparar a grupos que difieren en términos sustanciales en cuanto a su experiencia social y cultural  (Gross, 1994).

Sin embargo, las pruebas de aptitud, a diferencia de las pruebas de logro, tienen la intención de medir la capacidad o capacidad potencial de alguien para tener éxito en una tarea, trabajo, profesión o materia académica en particular y se diseñan para reducir al mínimo la influencia del aprendizaje y experiencia específicos (Gross, 1994).

Sternberg y Grigorenko (2006) consideran que no se puede analizar seriamente el constructo inteligencia descuidando el factor de la cultura. Si se trabaja de tal manera, aumenta el riesgo de imponer el punto de vista del mundo del autor por sobre el resto del mundo. Se expondría a limitar la variedad de habilidades y conocimientos que puede constituir la inteligencia ampliamente definida y correr riesgos que implican generalizaciones falsas y precipitadas.

Earley y Ang (2003, citados en Sternberg y Grigorenko, 2006) propusieron una inteligencia cultural distinta para explicar diferencias a través de las culturas. La inteligencia acertada es relevante a través de diferentes culturas porque en cualquier ambiente cultural uno tiene que entender cómo conseguir objetivos dentro del contexto sociocultural (Sternberg & Grigorenko, 2006).

El resultado de la interpretación en pruebas de varios grupos (incluso subgrupos dentro del latino y grupos asiáticos) podría ser perfectamente predicho por el grado en el cual sus padres compartieron la concepción de la inteligencia de los profesores. En otras palabras, los profesores tendieron a recompensar a aquellos niños que fueron socializados en una concepción de inteligencia similar a la de ellos (Sternberg & Grigorenko, 2006).

Sternberg y Grigorenko (2006) junto con  un grupo de antropólogos realizaron un estudio en niños de Kenia. Los resultados sugieren que la identificación de un factor general de la inteligencia humana pueda decirnos más sobre como las capacidades se relacionan con modelos de educación y modelos sobre todo occidentales de  educación, que sobre la estructura de capacidades humanas. En la educación Occidental, los niños típicamente estudian una variedad de materias en una edad temprana y así desarrollan en diferentes áreas. Esta clase de escolarización prepara a los niños para ciertos test de inteligencia, que específicamente miden habilidades en esas áreas. Sin embargo, como   Rogoff (1990, citado en Sternberg y Grigorenko, 2006)  y otros han notado, este modelo de la educación no es universal y no ha sido común para la mayor parte de la historia de la especie humana. En toda la historia y en muchos sitios aún la educación -sobre todo para los niños jóvenes- se orienta más al aprendizaje de oficios y artesanías.

Estos autores afirman que las pruebas de inteligencia miden más una habilidad o destreza que está en desarrollo, que un valor fijo y determinado. Y concluyen que la inteligencia no puede ser medida fuera de su contexto cultural. Las personas provenientes de los países desarrollados, en especial de occidente, suelen mostrar cierta arrogancia respecto de los conceptos sobre la inteligencia o los resultados obtenidos en una cultura –generalmente la propia- y pretenden extenderla a todos. Entender la inteligencia en un sentido cultural es darle al constructo un contenido amplio y no limitarlo a una concepción rígida.

El constructo que define la inteligencia emocional ha tenido un desarrollo fecundo en la bibliografía y la investigación de la última década. Los supuestos enunciados en sus principios son aceptados por una parte de los profesionales y rechazados por otra.

Oatley (2004) señala que los términos inteligencia e inteligente han sido usados por Francis Bacon, Robert Burton y William Shakespeare hace 400 años. En cambio tuvieron que pasar 200 años más para que por primera vez se utilizara la palabra emoción –en idioma inglés- en un prólogo escrito por Wordsworth. Durante mucho tiempo, al menos en la representación popular, la razón y la emoción han sido vistas como opuestos. Sin embargo ahora, señala el autor, se reconoce la inteligencia emocional.

Salovey y Mayer (1990, citados en  Salovey y Grewal, 2005) son  considerados precursores de esta tendencia. Para estos autores la inteligencia emocional es la forma de inteligencia social que implica la capacidad de supervisarse a uno mismo y a otros, sus sentimientos y emociones, para diferenciar entre ellos, y para utilizar esta información para conducir a la vez el pensamiento y la acción.

Goleman (2001) quien ha dado gran difusión a la inteligencia emocional a través de si producción, dice que el cociente intelectual y la inteligencia emocional no son capacidades que se oponen, sino que son diferentes. Entiende que existe una baja correlación entre ambas y que esto las hace independientes. Señala que los hombres que poseen alto cociente de inteligencia emocional son socialmente equilibrados, comunicativos y animados y no se los observa con frecuencia quejarse o recelosos. Tienen notable capacidad de compromiso con las personas o las cosas, de asumir responsabilidades y de tener una visión ética. Son solidarios y muy atentos en sus relaciones. Tienen una vida emocional rica y se sienten bien con ellos mismos, con los otros y en el universo social en el que habitan. Respecto de las mujeres emocionalmente inteligentes, tienden a ser asertivas y expresan sus ideas de un modo directo. Se sienten bien consigo mismo y para ellas la vida tiene sentido. Como los hombres, son comunicativas y gregarias, y expresan de modo adecuado sus sentimientos (no, por ejemplo, en ataques de los que después se arrepienten), se adaptan bien a las presiones. El equilibrio social de ellas les permite ir hasta los otros, sentirse lo suficientemente bien consigo mismas como para ser bromistas, espontáneas y abiertas a la experiencia sensual. Al contrario de las mujeres que sólo tienen alto CI, raramente sienten ansiedad o culpa y tampoco murmuran o se quejan demasiado.

Según Salovey y Grewal (2005) existen 4 derivaciones importantes en inteligencia emocional:

1.      La primera –percibiendo emociones- es la capacidad de descubrir y descifrar emociones en caras, cuadros, voces, y artefactos culturales.

2.      La segunda –usando emociones- es la capacidad de enlazar emociones para facilitar actividades cognitivas como pensar o solucionar problemas.

3.      La tercera –entendiendo emociones- es la capacidad de entender el lenguaje emocional y apreciar la complicada relación entre las emociones.

4.      La cuarta –manejando emociones- consiste en la habilidad e manejar las emociones. Tanto las propias como las ajenas.

Según Matthews, Roberts y Zeidner (2004) a pesar de la gran difusión que ha tenido la inteligencia emocional a partir de la producción de Goleman, las bases empíricas no son muy sólidas. Los autores destacan 7 mitos respecto de la inteligencia emocional:

1.      Las definiciones de la inteligencia emocional son conceptualmente coherentes.

2.      Medidas de inteligencia emocional alcanzan criterios psicométricos estándar.

3.      El auto reporte de la inteligencia emocional es diferente que los ofrecidos por los constructos sobre personalidad.

4.      El test de inteligencia emocional correlaciona con el de cociente intelectual.

5.      El indicador de la inteligencia emocional EI es a la emoción lo que el CI es a la cognición.

6.      El indicador EI predice las estrategias adaptativas de enfrentamiento.

7.      La inteligencia emocional es crítica para el éxito en el mundo real.

Hay un evidente progreso en la escala de Mayer - Salovey – Caruso para tratar de encontrar un indicador confiable en la medición del EI. Sin embargo, estos mismos autores señalan que aún existe mucha oscuridad respecto de lo que esta escala realmente mide (Matthews et al., 2004).

Las ventajas de la inteligencia emocional residen principalmente en poner en la palestra las emociones como una parte importante en los procesos educativos y de liderazgo. Hay un crecimiento en la  consideración que los procesos de pensamiento deriven de una sinergia entre la razón y la emoción. La ciencia de la inteligencia emocional requiere de 3 pilares: Mediciones válidas y confiables; teoría basada en procesos y finalmente, aplicaciones prácticas  (Matthews et al., 2004).

 Comentarios finales

Sobre la inteligencia persisten aún posiblemente más preguntas que respuestas. Y la prueba de ello es la enorme cantidad de teoría e investigación que se desarrolla sobre este constructo de la psicología. Conviven actualmente diferentes visiones; algunas complementarias, otras opuestas y en algunos casos enunciadas desde perspectivas que integran diferentes contenidos.  Los intentos de replicación y refutación de unos y otros supuestos por parte de los investigadores, así como la aspiración por desarrollar herramientas aún más válidas y más confiables con las cuales medir el constructo exhiben su vigencia y la importancia que se le asigna.

Resulta interesante observar a través de la rápida revisión bibliográfica utilizada, cómo los autores tienden a establecer que la concepción de la inteligencia está más ligada al modelo desde el que el observador lo mira que a las propiedades que en sí el constructo pudiera contener. Foucault (1977, 76) vincula el saber al poder cuando afirmaba que “es imposible que el poder se ejerza sin el saber, es imposible que el saber no engendre poder”. Más adelante afirma que “el poder produce; produce realidad, produce dominios de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que puede ser obtenido de él pertenecen a esta producción”  Foucault (1977, 194).

Bateson (1972) sostiene que toda observación nos dice más del observador que de lo observado. El autor destaca la relación entre la construcción de un contenido y quien lo construye.

Según la teoría psicogenética de deMause (1994), el supuesto tradicional de la mente como tabula rasa se invierte y es el mundo el que se considera como tabula rasa; cada generación nace en un mundo carente de sentido que solo adquiere significado si el niño asume un determinado tipo de crianza. Tan pronto como cambia para un número suficiente de niños el tipo de crianza, todos los libros y objetos del mundo quedan descartados por inútiles para los fines de la nueva generación y la sociedad empieza a moverse en direcciones imprevisibles.

Estas reflexiones de alguna manera apoyan la concepción elaborada por Sternberg y Grigorenko (2006)  en su experiencia con los niños en Kenia y sus conclusiones de que la medición del cociente intelectual no pude dejar de lado el contexto de la cultura.

La inteligencia emocional plantea supuestos respecto de los comportamientos adecuados a las situaciones planteadas desde el entorno. En su esencia, pareciera que  propone el control de las emociones como el recurso más eficiente en la adaptabilidad social. Como se ha revisado a través de algunos ejemplos en el desarrollo de este trabajo, no todos los autores coinciden en que exista tal inteligencia y tampoco, que sea posible su medición o que las herramientas para medirla sean válidas y confiables.

La inteligencia desde los inicios de las investigaciones ha sido vista como la capacidad  que permite la posibilidad de razonar y decidir en forma correcta sobre supuestos a la vez complejos y abstractos o –en el caso de los niños-  resolver problemas adecuados a cierto nivel evolutivo. Y en base a estos preceptos se han desarrollado las herramientas para poder medirla. Esto implica que la inteligencia, en general, ha sido vinculada con una capacidad racional dejando de lado el resto de los condicionamientos que pueden influir sobre un individuo en el momento de la medición o de las contingencias concretas en la vida real.

La inteligencia emocional intentaría de alguna manera poner más carga sobre la racionalidad de los individuos, ejerciendo presión sobre su capacidad de reflexión al límite que la misma sea capaz de administrar en forma correcta el propio campo emocional y el de sus interlocutores.

Conceptualmente la razón es exacerbada de una manera en apariencia inadecuada para la capacidad que –al menos en el plano de la conciencia- un individuo posee. Damasio  propone la existencia de un mecanismo, el marcador somático, que se desarrolla a lo largo de la vida, y también a lo largo de la evolución, y genera estados somáticos y representaciones de estados somáticos.  Este neuroanatomista, intenta explicar este fenómeno afirmando que a largo de la evolución se desarrolló un mecanismo que posibilita reaccionar, decidir de inmediato y actuar rápidamente para sobrevivir. En esas situaciones no hay tiempo suficiente para planear, pensar concientemente y luego decidir. Estas situaciones exigen una reacción ”automática-lista”. El tiempo que el pensamiento racional requiere en muchos casos disminuye la probabilidad de supervivencia, en cuanto reduce la posibilidad de decidir rápidamente.

Damasio (1999, citado en Levav, 2005) propone que los marcadores somáticos, aprendidos como consecuencia de interacción con el medio a lo largo de la vida, influyen en el proceso de decisión y lo encauzan hacia los resultados más convenientes para el individuo en las situaciones que debe enfrentar. El mediador neuroanatómico del marcador somático es la corteza prefrontal. Así, Damasio define la emoción como la combinación del proceso mental simple o complejo con las repuestas del cuerpo, todo ello íntimamente relacionado con el cerebro. Todo ocurre al mismo tiempo.

¿Es entonces la razón algo totalmente independiente de la emoción? ¿Existe alguna decisión que sea absolutamente racional? ¿Se puede asegurar en un test de matrices progresivas, por ejemplo, que solamente la razón está en juego para completar la figura faltante?  En el ser humano, a partir de la evolución de su corteza prefrontal, existe en su estado consciente algún comportamiento que sea totalmente emocional? ¿Cuál es entonces el significado de la inteligencia cuando la misma parece estar vinculada a la producción intelectual tanto como a las acciones que un sujeto a través de su vida realiza?

La herencia, la crianza y la cultura seguramente van a ser también factores determinantes en la inteligencia de un individuo. ¿Podrá la inteligencia ser considerada un valor estable en toda la especie –con independencia del ambiente- para que pueda medirse con los mismos instrumentos? Una persona que vive a 4000 metros de altura tiene de promedio, un millón más de glóbulos rojos que quien vive al nivel del mar. Pero ambos oxigenan su cerebro de la misma manera. ¿Podría entonces decirse que uno de ellos tiene un exceso o el otro un defecto? Sería una apreciación incorrecta. Cada uno tiene la cantidad que necesita para mantener su cerebro oxigenado y de esta manera permitirle ejercer todas las funciones que debe realizar. El instrumento que se utiliza para su medición es el mismo. Pero el resultado objetivo de la medición para equilibrar las condiciones es diferente. ¿Serán las validaciones ad hoc de los test de inteligencia tan simples y concretas? En síntesis y referido al simple ejemplo citado ¿Estamos en condiciones de afirmar cuales son los glóbulos rojos si la sangre fuese la inteligencia?

Las conductas humanas –en tanto conscientes- no parecen ser exclusivamente racionales o emocionales. En todo caso podrán ser racionales en la concepción de lo que es ser racional desde una determinada visión, pero no tan sólo porque haya mediado una articulación lingüística y simbólica previa a la ejecución del comportamiento. Sólo carecería de un componente racional una conducta ejecutada bajo el efecto de una crisis psicótica y en ausencia del principio de realidad, en estado de ebriedad, afectado por una droga o bajo cualquier otra circunstancia que perturbe la condición de la consciencia. De la misma manera, también podrán algunas conductas estar exentas de toda emoción -desde la posición de determinado observador-  que a una simple suma de 2 + 2 no le encuentra otro sentido que la operación matemática, ignorando qué otro significado se activa emocionalmente en la evocación de cualquier número para el sujeto en cuestión.  Pero posiblemente todo comportamiento haya sido siempre mediado por un componente racional y otro emocional. Y lo que variará según la circunstancia será la proporción de su composición y esto es tal vez lo que los distingue y permite identificarlos. Tal vez sea un error suponer que los comportamientos dependen básicamente de un aspecto –racional-  o del otro –emocional-  y no de su integración.

La medición de la inteligencia apelando a la capacidad de razonar o de reproducir conocimientos adquiridos en la cultura, como surgen de la escala de Wechsler, ha avanzado mucho y permitido una aproximación a la potencialidad de los individuos. Pero también seguramente ha dejado un tendal de víctimas a su paso.

La inteligencia humana aun está pendiente de ser definida en su contenido y los instrumentos para medirla miden lo que sobre ella, determinada posición teórica ha asumido. En algunos casos miden la memoria de trabajo, en otros la creatividad, en ocasiones varios factores a la vez y últimamente, el control de las emociones por medio de la razón. O simplemente el estilo para expresarlas.

En coincidencia con el pensamiento de Foucault, posiblemente el mayor desafío sea que un determinado saber no imponga cierto poder que implique la legitimación de modelos que privilegian determinada mirada en detrimento de quienes transitan otros escenarios.

La aceptación e integración de lo diferente tal vez sean la traza por la que transite -hacia un destino mejor-  la inteligencia de la humanidad.

 Referencias

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Wynn, T.,  (1985). Piaget, stone tools and the evolution of human intelligence. World Archaeology.  17 (1), 32 - 43.

Introducción

La Psicología del Testimonio en el caso de los menores abusados o sobre los cuales existe la sospecha de que se ha cometido un abuso, resulta una evidencia práctica del vínculo íntimo que dos disciplinas diferentes como el Derecho y la Psicología precisan establecer para el mejor funcionamiento de la justicia.

El testimonio es un acto fundamental en el derecho procesal y se deberían señalar los aportes de la Psicología del Testimonio.  En términos generales consiste en el conjunto de conocimientos basados en resultados de investigación de los campos de la Psicología Experimental y Social, que intentan determinar la calidad -tanto en la exactitud como en la credibilidad- de los testimonios que sobre los delitos, accidentes o sucesos cotidianos prestan las víctimas o testigos presenciales.

En el caso de los menores existen –en buena parte por la característica de la estructuración psíquica de los mismos- algunos elementos que deben ser considerados especialmente a la hora de la declaración testimonial. Tanto en lo que refiere a la exactitud y certeza de los datos como al impacto que sobre el menor el proceso mismo del testimonio pueda implicar.

El trabajo tiene como objetivo revisar aspectos teóricos vinculados a la psicología del testimonio que han surgido de la investigación y de la experiencia práctica en la actividad forense a partir de la visión de diferentes autores. 

Marco teórico y desarrollo

La psicología del testimonio es la línea de investigación que pretende analizar, demostrar y establecer la fiabilidad y validez del testimonio de un menor supuestamente abusado sexualmente. Es el elemento básico en la elaboración del informe pericial y donde ha de fundamentarse su desarrollo y conclusiones (Alonso Quecuty, 1991 citada en Castelao & Mizrahi, 2002).

Sobre la Psicología del Testimonio existen múltiples desarrollos tanto teóricos como sostenidos en la experiencia concreta de peritos forenses psicólogos y psiquiatras. Se avanzará con el fin de la descripción de herramientas y criterios aceptados y discutidos en la práctica profesional.

Un primer aspecto a considerar es el de la sugestionabilidad de los menores, tanto en el marco de la declaración testimonial al momento de la entrevista u otras diligencias concernientes a la situación específica, como respecto de los sucesos de los que fuera participe en forma real o sugerida.

Sostienen Ceci y Bruck (1994) que la principal preocupación es cuando un jurado, un investigador de la infancia o un terapeuta de niños pueden diferenciar entre reportes precisos y reportes que han sido producto de la sugestión del entrevistador. La evidencia indica que aun los entrevistadores más avezados, experimentados y altamente entrenados no pueden establecer las diferencias entre estas dos clases de niños.

Estos autores también refieren a la sugestionabilidad en los niños. Y sostienen 3 conceptos como derivados de sus investigaciones:

1.      En las sugestionabilidad de los niños en edad preescolar aparecen aspectos menos fiables que en los niños de mayor edad para considerar la validez de los informes periciales.

2.      La precisión de los informes es maximizada cuando los entrevistadores no están sujetos a una simple hipótesis y no utilizan técnicas sugestivas como las preguntas inductivas, hipnosis, imaginación guiada visualmente o inducción fantasiosa.

3.      Los estudios han demostrado que algunos niños ceden a la sugestión rápidamente, incorporando contenidos que no son propios y otros resisten muchísimo cualquier tipo de influencia externa.

Diges y Alonso Quecuty (citados en Querejeta, 1999), afirman que la resistencia a la sugestión es mayor cuanto más recuerda el niño, cuando más generales y menos sugerentes sean las preguntas y cuanto más interesantes le resulten las acciones y los objetos por los que se le pregunta.

Korkman, Santtila y Sandnabba (2006), dicen que técnicas sugestivas de entrevistas pueden ser responsables de la producción de falsa memoria respecto de eventos completos. Agregan que es crucial para la entrevista resaltar el entendimiento de los niños respecto del mismo proceso de la entrevista y que maximice de esa manera la cantidad de información correcta proporcionada por el niño.

Howe, Cicchetti, Toth y Cerrito (2004) afirman en un estudio que la susceptibilidad a la sugestión y a la información engañosa no parece ser diferente en los niños que han sido maltratados con aquellos que no lo han sido. Como otros resultados del trabajo han mencionado que tanto la falsa memoria como la verdadera, se incrementan con la edad del menor, independientemente que haya sido o no maltratado. También afirman que todos los niños, maltratados o no maltratados, exhiben falsa memoria.

Un aspecto central en la Psicología del Testimonio es el proceso mismo de la entrevista con el niño. Sobre esto existe generosa literatura que da cuenta de muchísimas recomendaciones y advertencias para todos aquellos que deben participar, como entrevistadores, en situaciones donde el testimonio será ofrecido por un menor que supuestamente ha sido víctima de abuso sexual. 

Korkman et. al., (2006) advierten que el entrevistador debe armar la entrevista con preguntas abiertas y aun cuando es de interés un detalle en particular, debe procurar tantas respuestas como fuera posible. Debe ser neutral y nunca hacer interpretaciones propias frente al niño. La forma de acercamiento del entrevistador es fundamental para favorecer u obstaculizar la alusión de los niños respecto de sus experiencias. Estos autores también refieren a que los niños no deben ser interrumpidos cuando están dando información espontanea respecto de un hecho vinculado a los episodios que se investigan.

Señalan Saywitz, Snyder & Nathanson (1999) que cuando las preguntas durante la entrevista  son expresadas en un lenguaje que no es totalmente comprensible para el nivel del niño, y este falla en el reconocimiento, la mala comunicación llega a ser un impedimento para elaborar informes forenses fiables. Observaron que algunos niños en ocasión de no comprender el sentido de una pregunta, podrían responderla igual según le pareciera y luego tomarse esta respuesta como fiable. Estos autores hallaron que el rendimiento en la entrevista con niños puede ser mejorado mediante instrucciones y una preparación que facilite las competencias de comunicación. Antes de ser entrevistados, los niños que habían sido instruidos oportunamente para poder verbalizar su falta de comprensión cometieron menos errores –comparados con los del grupo control-  y fueron capaces de indicar en qué momento no estaban comprendiendo las consignas o preguntas a las que eran expuestos.  Otra cosa que hicieron fue no responder de cualquier manera aquello que no comprendían, como es habitual en los niños que no han sido preparados para enfrentar los momentos de la entrevista en el cuál no comprenden el sentido por el que se está atravesando puntualmente.

Alonso Quecuty (1999) dice que la tarea del psicólogo comienza con la preparación de la entrevista. Para ello, se debe estudiar cuidadosamente todas y cada una de las páginas del sumario del caso. Esta es una de las diferencias más importantes existentes entre la entrevista en una pericia de credibilidad y las clásicas entrevistas utilizadas en casos de niños víctimas de este tipo de delitos, en las que el psicólogo garantiza su objetividad enfrentándose a la entrevista sin haber recibido ningún tipo de información sobre el caso. En los peritajes de credibilidad, esta objetividad conlleva un considerable riesgo de pérdida de información. La entrevista forense maximiza la importancia de disponer de toda la información útil que es posible obtener del niño evitando posibles sesgos en las preguntas. Sólo una vez analizadas todas las declaraciones formuladas por el niño y los restantes testigos, incluyendo la del presunto agresor, se está en condiciones de entrevistar al menor.

Para iniciar la entrevista con el menor Alonso Quecuty (1999) señala que en primer lugar está la creación de un clima de simpatía y confianza, el objetivo es que el niño se sienta tan cómodo y relajado como sea posible. Durante esta primera fase hay que tomar una serie de precauciones que van desde explicar al niño el motivo de la entrevista y quienes somos, hasta dejar claro que no se va a decidir sobre su credibilidad o su culpabilidad en el episodio que ha sido objeto de denuncia. Uno de los aspectos más importantes es proporcionar al niño las diversas opciones de que dispone para responder a nuestras preguntas durante la entrevista. Entre ellas se encuentran advertencias y aclaraciones como: que existen muchas formas de responder a las preguntas, que lo mejor es decir siempre la verdad, si la sabe, o decirnos que no conoce la respuesta si no la sabe; comentarle de que si se le pregunta sobre algo que sí pasó o algo de lo que conoce la respuesta pero no quiere hablar de ello en ese momento, no debe decirnos que no sucedió o que no lo recuerda; aclarar que, en esos casos, le basta con decirnos que no tiene ganas de hablar de eso ahora, o que le asusta hablar de eso, o simplemente que no le gusta esa pregunta. Sólo tras haber obtenido un clima de confianza y haber aclarado todas y cada una de las múltiples opciones de que dispone para responder a las preguntas, se estará condiciones de comenzar a hablar con el menor sobre el episodio crítico.

Agrega además Alonso Quecuty que se necesita obtener un relato completo del episodio de principio a fin sin interrupciones- y evitando las preguntas por parte del entrevistador. Entiende que es un requisito muy importante para que el análisis de la posterior de la declaración se considere válido y confiable. Considera que a los niños más pequeños es necesario aclararles que ellos no saben nada de lo que ha pasado, porque tal vez ellos suponen que sí saben ya que se lo han contado antes a otras personas. Luego de este relato del menor se suceden varias preguntas a las que se le debe prestar atención y sobre las que conviene tener estos recaudos: repetir las afirmaciones del niño como introducción a las preguntas; no interrumpir en las respuestas y evitar preguntas cerradas.

Ajuriaguerra y Marcelli (citados en Querejeta, 1999) hacen un diagrama de cómo deben ser instrumentadas las diferentes herramientas durante la entrevista según la edad de los niños:

                        < 3 AÑOS     3-7 AÑOS    7-11 AÑOS    11-13 AÑOS      > 13 AÑOS

JUEGOS              +++                ++                     +                       -                          -

DIAL. IMAG        ++                +++                    +                       -                          -

DIBUJOS               +                   ++                  +++                     -                          -

DIAL ADUL          -                     -                      +                      ++                      +++

Uno de los recursos que suelen ser de opinión controvertida respecto de su uso durante la entrevista con el menor, es el del muñeco anatómico utilizable en la hora de juego a efectos testimoniales. Sobre este particular existen muchas posiciones diferentes. Se mencionará –como elemento complementario al enfoque propio de la dinámica de la entrevista- algunas posturas que sobre el particular se han relevado.

Según Ceci y Bruck (1994) el uso de muñecas anatómicas en niños en edad preescolar puede ser altamente sugestivo en su testimonio. En un estudio hallaron que la mitad de los niños de 3 años pueden ser conducidos a indicar falsamente la penetración genital o anal utilizando este medio. Entienden que se deben hallar mejores caminos para superar sus limitaciones lingüísticas y la exposición vergonzosa que el uso de la muñeca.

Señalan Jiménez Cortez y  Martín Alonso (2006) que los muñecos anatómicamente exactos son muñecos que representan figuras humanas de diversas edades y que disponen tanto de vello como de los orificios naturales de las personas. Su uso está indicado siempre después de la entrevista y exige un entrenamiento específico en esta técnica, ya que una inadecuada utilización de la misma puede dar lugar a diagnósticos erróneos, dando falsos positivos. No obstante, los dibujos de personas desnudas que se pueden mostrar al menor pueden servir tanto para ilustrar el testimonio del menor como para valorar los conocimientos anatómicos del niño e implican un menor riesgo de error. Por otra parte, el dibujo libre del menor suele reducir el nivel de ansiedad, facilitando la comunicación, por lo que favorece la obtención de información. El juego también actúa como reductor de la ansiedad y como facilitador de la comunicación (Jiménez Cortez &  Martín Alonso, 2006).

Para Berlinerblau (2005)  el uso de los muñecos “anatómicamente correctos” es ciertamente un tema controvertido y es necesario saber que no es necesario usarlas en estos casos ni son un Test para detectar abuso sexual (por ello no se usan en el área de Psiquiatría Infantil del Cuerpo Médico Forense en Argentina). Podrían ser útiles para facilitar la obtención de información y descubrir terminología de partes anatómicas y permitir al niño que no puede hablar o dibujar qué pasó, mostrarnos que pasó. Es importante evitar utilizar los muñecos como modo de entrenar, dirigir o instruir al niño y también los muñecos no deben ser usados como un atajo para una evaluación más comprensiva del niño y de la familia del niño.

Según Korkman et. al. (2006) a pesar de que las recomendaciones respecto de cómo deben realizarse las entrevistas a menores son conocidas por quienes actúan en el ámbito forense, la investigación probó que luego en la práctica muchas veces no se aplican de la manera aconsejada. Por ejemplo los entrevistadores no siempre hacen preguntas abiertas. Además y a pesar de la recomendación de incorporar determinados elementos específicos en encuentros más tardíos, la experiencia muestra que se mencionan incluso, en la primera reunión. La investigación que realizaron estos autores ha demostrado que los niños en realidad son capaces de dar información detallada y precisa de las experiencias de abuso cuando se les da la oportunidad de expresarse en sus propias palabras.

En los testimonios existe la coincidencia entre los autores que hay dos elementos clave: la exactitud y la credibilidad. El discernimiento desde un criterio adecuado respecto de estas dos variables es el brazo de palanca que impulsa la elaboración de un informe  profesionalmente bien sustentado.

Mira & Diges (1991) sostienen que cuando se hace referencia respecto de la calidad de los testimonios de los testigos, es necesario destacar dos aspectos íntimamente relacionados:

1.      La exactitud de testigos y testimonios

2.      La credibilidad de testigos y testimonios.

Según Querejeta (1999) la consideración respecto de la exactitud o capacidad de testimonio de los niños ha resultado condicionada por dos prejuicios:

• El niño es un testigo impreciso, sobre todo porque debido a su edad tienen una

memoria limitada

• El niño es un testigo sugestionable y manipulable con facilidad

Y aclara el autor que la exactitud del testimonio de un niño es función de dos variables, principalmente:

a) La edad: de manera que los principales resultados de las diferentes experiencias señalan que:

– No se aprecian diferencias entre niños de 10-11 años y adultos.

– Los niños mayores ofrecen mejores resultados que los pequeños, pero esta diferencia se plasma en cuestiones cuantitativas (cantidad) y no cualitativas (calidad).

b) La técnica de interrogatorio: los resultados son significativamente mejores cuando se utiliza el recuerdo libre, frente a la entrevista estructurada; es decir, cuando se deja al niño que cuente libremente lo que observó, en lugar de hacerle preguntas específicas.

La sugestionabilidad también aparece ligada a la edad, de manera que los niños de tres años lo son significativamente más que los mayores o que los adultos. Algunas hipótesis señalan que la sugestionabilidad aparece frente al adulto, pero desaparece cuando quien plantea las preguntas sesgadas es un niño. Se ha denominado “factor de prestigio”.

Alonso Quecuty (1999) hace un exhaustivo análisis de las cuestiones abordadas por los psicólogos respecto de la psicología del testimonio en el caso de menores abusados o violados o al menos sospechados de hechos de esta naturaleza. Afirma que hay psicólogos que listan entre los síntomas de abuso sexual en menores de edad pre-escolar los siguientes: trastornos de sueño, enuresis, pataletas, rabietas, dificultad de concentración, rechazan bañarse, o conducta sexualizada. De ser así, en la práctica la totalidad de los niños menores de cinco años sería considerada como víctima de una agresión sexual.  Ve como otro obstáculo las evaluaciones de "fiabilidad del menor" que se focalizan en la personalidad del menor: su simpatía, su extroversión o su sinceridad. El problema del análisis subjetivo del menor llega a su extremo más peligroso cuando la evaluación de la credibilidad del menor se realiza desde su "honestidad probada". Y pone como ejemplo el lobo y las ovejas. Y aún que siempre había mentido, en ese caso se las estaba comiendo.  Finalmente advierte, está el problema del momento en el que se detectan los síntomas. Aún con un listado de síntomas válido y fiable, con excesiva frecuencia los síntomas se detectan durante el proceso que sigue a la denuncia de un presunto abuso. La pregunta aquí es: ¿Qué ha causado la alteración en el menor? ¿Un episodio de abuso sexual o el estrés derivado del procedimiento judicial en el que se ha vista involucrado tras denunciarlo?  Ningún psicólogo podría honestamente responder a esta pregunta con un cien por cien de certeza. Más aún, ese psicólogo al que se le pide que evalúe la credibilidad del menor si no es el último en entrar  en el procedimiento, al menos no es el primero en hacerlo. No es infrecuente que el psicólogo evalúe la presencia de estos síntomas de abuso varios años después de sucedida la agresión.

Para poder avanzar sobre la credibilidad de los testimonios, y en especial poder discernir respecto de los recuerdos efectivamente vivenciados y los generados internamente, muchos profesionales utilizan los criterios establecidos en la teoría del “control de la realidad”.

 En el clásico estudio realizado por  Johnson y Raye (1981) las autoras establecen que los recuerdos generados internamente (imaginados) diferían de los realmente percibidos y experienciados en una serie de dimensiones objetivables  y se evidencian en cuatro aspectos:

a)      La memoria externa posee más atributos de codificación espacial y temporal que la generada internamente.

b)      La memoria de estímulos externos contiene más atributos sensoriales

c)      Los contenidos de memoria de información perceptiva externa contiene más información semántica, mientras que los contenidos internos contienen más información esquemática

d)     Es más probable que los contenidos internos contengan más información implícita (no consciente) que los contenidos de memoria externa.

En las conclusiones de su trabajo las autoras refieren que han concentrado su investigación en determinar las diferencias entre el proceso de la memoria referido a lo percibido exteriormente y a lo auto generado, tal como surge en el capítulo de discusión del mismo.

Además de este estudio que aportó una metodología para establecer una aproximación sobre los recuerdos autogenerados y los efectivamente experimentados, existen otros criterios  seguidos por muchos profesionales para hacer una evaluación posterior a la entrevista y que en parte persiguen el mismo objetivo.

La expectativa al utilizar estos procedimientos -que en general requieren de un dominio específico el cual se debe desplegar antes, durante y después del hecho del encuentro en sí mismo- es avanzar sobre una técnica que garantice el objetivo fundamental de garantizar la justicia en el eventual litigio que se hubiera planteado.

Según Godoy-Cervera e Higueras (2005), El Statement Validity Assessment (SVA) (Evaluación de la Validez de la declaración) es la técnica más empleada para evaluar la veracidad de las declaraciones verbales.  El SVA se desarrolló en Alemania y se sustentó en la experiencia clínica de diversos psicólogos.

 Dicen los autores que alrededor de 1950, Udo Undeutsch realizó la primera descripción del SVA y posteriormente fue modificada hasta su forma actual por Steller y Köhnken (1989). A pesar de que es un instrumento ampliamente utilizado en el ámbito forense como prueba psicológica no se le debe considerar un test o una escala estandarizada, sino un método semi-estandarizado para la evaluación de la credibilidad de las declaraciones. El desarrollo del SVA está fundamentado en lo que Steller (1989) ha denominado la hipótesis de Undeutsch. De acuerdo a esta hipótesis, un testimonio basado en una experiencia real difiere en cuanto a su calidad y contenido de un testimonio basado en un acontecimiento imaginado.

El Criteria-Based Content Análisis (CBCA) (Análisis de Contenido Basado en Criterios) es el componente principal del SVA lo que lo ha llevado a ser el elemento más frecuentemente estudiado por los investigadores.  El SVA está formado por tres componentes mutuamente dependientes:

1.      Una entrevista estructurada con la víctima,

2.      El CBCA que evalúa el contenido de la declaración de la persona

3.      La integración del CBCA con la información derivada de un set de preguntas denominado Lista de Validez, el cual combina la información extraída del análisis del contenido de la declaración con otra información relevante del caso y con la información obtenida a partir de la exploración de la entrevista o entrevistas previamente realizadas 

La entrevista debe preceder a la aplicación de los criterios del CBCA. El objetivo primordial es obtener material sobre el cual aplicar dichos criterios. Es importante que el entrevistador esté familiarizado con el contenido de los criterios ya que de ello dependerá que la entrevista se desarrolle de forma adecuada. Así mismo, debe intentar obtener la mayor cantidad posible de información empleando una entrevista diseñada de forma que maximice la cantidad de información aportada por el testigo y minimice cualquier tipo de contaminación generada ya sea por el entrevistador o por cualquier otro adulto. El CBCA se aplica al contenido de la declaración y su propósito es determinar si su calidad y sus contenidos específicos son indicativos de una narración generada a partir de registros de memoria o si son producto de la invención, la fantasía o la influencia de otra persona (Godoy-Cervera & Higueras, 2005).

Para estos autores, una de las mayores limitaciones del CBCA es la dificultad que presenta al ser aplicado a situaciones en las que el testigo tiene información a partir de la cual puede inventar una acusación que incorpore algunos de los criterios. Por ejemplo, un niño que ha sido abusado sexualmente con anterioridad puede suministrar un testimonio falso pero que parezca convincente derivado de registros de memoria originados de otras experiencias.

El contenido verbal de la declaración es analizado mediante la aplicación de una serie de 19 criterios,  los cuales están organizados dentro de cinco grandes categorías y tienen como finalidad diferenciar entre declaraciones verdaderas y declaraciones fabricadas. El supuesto principal es que un testimonio veraz contiene un mayor número de criterios. Estos son los criterios de CBCA en sus 5 categorías:  

Características Generales

1. Estructura lógica.

2. Elaboración desestructurada.

3. Cantidad de detalles.

Contenidos específicos

4. Engranaje contextual.

5. Descripción de interacciones.

6. Reproducción de la conversación.

7. Complicaciones inesperadas durante el incidente.

Peculiaridades del contenido

8. Detalles inusuales.

9. Detalles superfluos.

10. Incomprensión de detalles relatados con precisión.

11. Asociaciones externas relacionadas.

12. Alusiones al estado mental subjetivo.

13. Atribución del estado mental del autor del delito.

Contenidos referentes a la motivación

14. Correcciones espontáneas.

15. Admitir fallos de memoria.

16. Plantear dudas sobre el testimonio.

17. Auto-desaprobación.

18. Perdón del autor de delito.

Elementos específicos de la ofensa

19. Detalles específicos de la ofensa.

continúa...

Alonso-Quecuty (1999, citada en Godoy-Cervera et. al., 2005) plantea que el peso de cada criterio debe ser asignado tomando en cuenta diversos factores, tales como: el número de entrevistas previas por las cuales ha atravesado el niño, la complejidad del incidente, la edad del menor y el paso del tiempo. Los niños que sufren abusos tienen consecuencias de diferentes tipo y magnitud. El desarrollo afectivo y cognitivo en general se ve alterado por los acontecimientos a los que se exponen y la forma en que los pueden procesar. La literatura al respecto es vasta y no es el objetivo de este trabajo hacer una recopilación minuciosa del estado del arte sobre el particular. Sin embargo, el impacto que estos sucesos pueden tener sobre el desarrollo de los menores también puede estar obstaculizando el proceso testimonial.

El Síndrome de adaptación al abuso sexual y las perturbaciones en el área cognitiva de los menores víctimas de abuso sexual referidas por Perrone y Nannini (1998) –por lo tanto- no pueden ser dejadas de lado.  Estos últimos autores desarrollan su teoría utilizando como marco teórico de desarrollo de la inteligencia el modelo psicogenético planteado por Piaget. Consideran todas sus etapas y en cada una –según su modalidad propia de pensamiento y tipo de inteligencia- refieren la manera de procesar la relación con el abusador y la perturbación potencial a la que el niño es expuesto.

Según Perrone y Nannini (1998) la respuesta del niño a la violencia sexual sufrida será diferente y dependerá de la génesis del vínculo causal consciente y del grado de equilibrio logrado en la organización cognitiva. Estos conceptos son esenciales porque se refieren a la gestión de la realidad de todo individuo así como a la adaptación a su entorno. El modo de relacionarse de un niño que ha sufrido abuso sexual con el entorno social será cualitativamente diferente del de un niño que ha tenido vivencias menos traumáticas. En caso de sufrir abusos sexuales antes de los 8 años, se observarán trastornos en la capacidad de establecer vínculos causales. Estos trastornos van a superar el aspecto particular del abuso sexual y van a extenderse al conjunto de adquisiciones cognitivas, provocando una deriva hacia una organización aleatoria del pensamiento.

Según los autores, el abusador emite mensajes particularmente patológicos y morbosos. Estos mensajes, fuente a la vez de confusión, asombro y perplejidad, son transmitidos a través de un registro comunicacional contradictorio. Se observa un cambio de tono y de contenido emocional permanentemente que bloquea toda posibilidad de anticipación y comprensión. Ya sea autoritario y brutal, dulce y amigable; tierno y a la vez amenazante, el mismo destruye los hitos que jalonan la continuidad de la relación adulto-niño.

Para Perrone y Nannini (1998) el niño permanece impotente ante la masa incongruente de mensajes de los que es objeto, sin poder comprender las señales que normalmente clarifican el contexto. El adulto abusador perturba la jerarquía de vínculos e induce a errores de apreciación, discriminación y juicio. Provoca una "codificación" del niño rompiendo la capacidad de experimentación y abstracción. Numerosas cuestiones se plantean sobre la aceptación del abuso por parte del niño y sobre su dificultad para comunicar su sufrimiento. Es sorprendente que él permanezca tanto tiempo bajo la influencia del abusador, a menudo es criticado y considerado como cómplice por no haber denunciado antes los abusos de los que era víctima. Esta reacción incongruente del entorno del niño deja en él profundas heridas narcisistas y un sentimiento de injusticia a menudo irreparable.

Es posible explicar esta "pasividad" involuntaria a través de la influencia psicológica que el abusador ejerce sobre el niño. Para provocar este estado modificado de conciencia, el abusador interviene de manera pragmática sobre tres áreas:

La identidad, a través de la efracción: se produce cuando el abusador penetra en el mundo del niño, tanto a nivel simbólico como real. La ruptura se desarrolla en su mundo fantasmático, en su espacio de niño (sus juegos, su habitación, su cama, su intimidad...) así como en su cuerpo (tocamientos, caricias, masturbación, penetración), materializándose cuando existe coito. La efracción deja huellas más o menos indelebles, según la edad y la organización del pensamiento: si el vínculo causal no está elaborado, la experiencia psico-afectiva del abuso será congelada en la inmediatez sin emergencia de un juicio sobre lo vivido.

El cuerpo, a través de la captación: implica las vías que llevan directamente al aparato sensitivo y sensorial del sujeto. La apropiación del otro se hace por medio de la inmovilización y de la privación de su libertad. Las tres vías utilizadas son el tocamiento, la palabra y la mirada. El tocamiento comprende todo tipo de gestos "indescifrables" que van desde la caricia tierna hasta los tocamientos con connotaciones sexuales, enmascarados siempre por la coartada de una amable dedicación. En estas condiciones, el niño no puede jamás clasificar las acciones de su abusador.

Finalmente la mirada, como experiencia subjetiva perturbadora cuando transmite el deseo, la repulsión, la violencia, la nada o la muerte. Hay que señalar que todos los testimonios hablan de perturbaciones profundas provocadas por la mirada del abusador.

El psiquismo, a través de la programación, es organizado con el propósito de responder a las exigencias de quien ejerce la violencia sexual. Se trata más bien de una transferencia unidireccional de consignas y no de un aprendizaje interactivo. A través de la programación se transmiten los comportamientos que aparecerán posteriormente como pertenecientes al sujeto. Así podemos citar la erotización del cuerpo, la necesidad de proseguir la relación establecida con el abusador, el secreto, el pacto, la convicción de responsabilidad, el sentimiento de fatalidad, la vergüenza. La programación es la responsable de las retracciones, del silencio, de la aparente complicidad, de la excitación sensorial, de todas las contradicciones y paradojas que se manifiestan a través del comportamiento de la víctima (Perrone y Nannini, 1998).

En el contexto del abuso sexual, encontramos profundas perturbaciones establecidas por el niño; la génesis de las estructuras operatorias está profundamente perturbada. Si la lógica nace de la acción, el inmovilismo en el cual están situados estos niños va a destruir toda posibilidad de emergencia de un pensamiento operatorio. Por defecto, el pensamiento que se desarrolló no se refiere más que a los estados y las configuraciones; es estático y no reversible. No habiendo podido desarrollarse la causalidad en ese modo de pensar, la realidad no llega a ser más que una sucesión de cuadros que se suceden sin vínculos entre ellos. Así emerge el pensamiento llamado figurativo (Perrone y Nannini, 1998).

Si un niño ha sufrido perturbaciones de este tipo antes de los 6 años, su modo de aprender la realidad será deficitario, debido al bloqueo del desarrollo de la causalidad. En ese caso, el sufrimiento moral vivido será menor al no haber elaborado los vínculos lógicos que relacionan los acontecimientos entre sí. El niño concluye que lo que vive es vivido de la misma forma por los otros, que lo que le sucede es normal, pues su pensamiento es egocéntrico, sin descentralización, y por lo tanto, sin comparación posible (Perrone y Nannini, 1998).

A partir de los 7 años, en el caso de un niño que comienza a estructurar su pensamiento según el modo operatorio, el abuso sexual producirá una desviación hacia el pensamiento figurativo y lo vivido será traumático, pero desprovisto de la noción de temporalidad, sin devenir. Lo vivido es fijado en el aquí y el ahora. Así, se dirá que lo que le sucede es un acontecimiento único y no establecerá ningún vínculo con los otros acontecimientos idénticos que se suceden, ni con la pertinencia de los actos de los protagonistas. En los dos casos, los niños no guardarán de su vivencia más que fragmentos dispersos y una confusa culpabilidad (Perrone y Nannini, 1998).

El trauma psico-afectivo es más importante cuando es vivido por adolescentes que ya han organizado su pensamiento según modalidades operatorias, con una organización causal. En ese caso, su percepción de la violencia sexual se inscribe en un conjunto de parámetros interconectados y esclarecidos por la inteligencia funcional que permiten el juicio y la atribución de nociones de valor. Aparece la crítica y la rebeldía, la noción de justo o injusto, la atribución de cualidades específicas a las personas y en consecuencia a sus actos. Sin embargo, si la forma predominante del pensamiento es figurativa, el comportamiento del adolescente será dual, considerándolo como totalmente bueno o totalmente malo, pero sin ninguna simbolización o formalización abstracta concerniente a la falta cometida contra él (Perrone y Nannini, 1998).

Summit (1983, citado en Pool, 2006) en un trabajo realizado para la revista de Abuso y descuido de niños establece que existen 5 características susceptibles de ser listadas respecto de niños que han sido víctimas de abuso sexual. Se lo conoce como el Síndrome de adaptación al abuso sexual: 

·         Secreto

El abusador establece una relación secreta e íntima con el niño. Para hacerlo, el abusador en ocasiones amenaza a la niña o al niño, sus pertenencias, o incluso otros miembros de la familia. Generalmente el secreto es mantenido por la acción coercitiva del adulto abusador.

·         Desamparo

Muchos adultos no se dan cuenta de lo indefenso que es un niño, especialmente si el abusador es un miembro de la familia que proporciona comida, casa y seguridad familiar básica. Los adultos pueden suponer que un niño que no se queja del abuso está dando su consentimiento para la relación. Sin embargo, nunca se puede considerar que un niño es responsable porque su situación es demasiado vulnerable para negarse. En términos generales –en el contexto referido- el desamparo es un sentimiento derivado de la subordinación básica dentro de un vínculo anómalo con una figura de autoridad

·         Atrapamiento y acomodación

El abuso sexual muchas veces continúa hasta que el niño se va del hogar o alguien descubre la situación. Las vidas de los niños abusados sexualmente están llenas de temor y degradación. Pero ellos no pueden cambiar la situación o siquiera expresar sus sentimientos. Como consecuencia de esto, la niña o el niño con frecuencia se culpan a sí mismos por lo que les sucede, y se sienten culpables y deprimidos. Pueden crear amigos imaginarios o hasta desarrollar múltiples personalidades. Algunos niños se tornan agresivos e irritables. Otros se vuelcan a las drogas y al alcohol. Son comportamientos derivados del aprendizaje de la acomodación a la realidad del abuso sexual sostenido.

·         Revelación tardía o no convincente

Al igual que otros adolescentes, una niña o niño abusado eventualmente empieza a madurar y hacerse más independiente de su familia. Puede rebelarse contra sus padres eligiendo amigos que ellos desaprueban, dándose a la bebida, consumiendo drogas o escapándose del hogar Muchos niños no son capaces de admitir que son víctimas de abuso sexual hasta que alcanzan esta etapa de rebeldía. Lamentablemente, cuando los niños llegan al punto en que puede hablar del abuso, tal vez ya hayan adquirido una reputación de “niños malos”. En ese momento, los adultos pueden negarse a creer su historia, y verla como un intento más de llamar la atención. Básicamente esta etapa se da al producirse el quiebre defensivo, pudiendo ser accidental (descubierto por terceros) o intencional.

·         Retractación

Una vez que revela que ha sido víctima de abuso, las amenazas del abusador pueden convertirse en realidad: su familia puede molestarse y no creerle, algún familiar puede ser arrestado o tener que irse del hogar. En estas circunstancias, algunas niñas y niños se retractan, y “confiesan” que inventaron todo. Muchas veces está ligada a las presiones familiares, depende mucho de la actitud de la figura materna en la relación incestuosa y de los intereses en juego. El niño o niña teme ser agredido por la madre, perder el vínculo con ella y el espacio familiar. La retractación consta de dos partes, en la primera reconoce y niega el abuso al mismo tiempo, en la segunda, el conflicto entre aceptación y negación se resuelve negando.

Finalmente existen algunos factores que hacen que las causas judiciales no comiencen o que –una vez iniciadas- no prosperen. Algunos autores dedican especial atención sobre este particular.

Berliner y Barbieri (1984, citados en Martin, 1992) han sugerido que en los casos de abuso sexual infantil existen factores que podrían incidir en que la instancia judicial no se materialice o una vez iniciada no avance:

·         La evidencia o prueba muchas veces depende de la credibilidad en el testimonio del menor. Circunstancias como su edad o su predisposición a participar pueden influir en su testimonio.

·         Muchas personas creen que el abuso sexual de menores es causado por un desorden mental y que su resolución debe mediar en un tratamiento y no debe transcurrir por los estrados judiciales.

·         Algunas personas creen que el niño quedará traumatizado por el juicio en caso de avanzar en una demanda. Esto es más frecuente cuando quien comente el abuso es un pariente cercano al menor.

·         La complejidad de avanzar en los juicios a partir de la ausencia de evidencias físicas de abuso. Comienzan a aparecer las discrepancias –al materializar las acciones legales- respecto de los derechos de la víctima y los del acusado.

Korkman et. al. (2006), señalan que en muchos casos de abuso sexual infantil el único testigo es la víctima y por lo tanto la continuidad de las acciones legales depende de los testimonios de los niños. Esto convierte a la entrevista en el elemento crucial de la investigación.  

Comentarios Finales

A lo largo del trabajo se ha recorrido parte de la teoría que refiere sobre la Psicología del Testimonio focalizada sobre los casos de abuso sexual infantil. La abundante literatura sobre este particular, en especial escrita en los últimos 25 años, es una evidencia concreta de la importancia que se asigna a esta instancia dentro del contexto de la pericia judicial.

El abuso sexual infantil ha sido estudiado a través de la historia –entre muchos otros autores- por deMause (1994) quien  ha dado cuenta de las características diversas que a lo largo de la evolución cultural de la humanidad ha tenido. Concretamente las particularidades con que se realizaba en el pasado, la valoración social de estos hechos y la condena o aprobación, según el caso. Y desde el inicio de la historia del abuso sexual infantil, tanto deMause como el resto de los autores que han podido recopilar información documentada sobre este particular, destacan la participación del cómplice silencioso o de aquel pariente cercano que consiente la acción del abusador. Ya sea por acción u omisión.

Según el informe elaborado por UNICEF Estado Mundial de la Infancia 2007 cuanto más jóvenes son las jóvenes en su primera relación sexual, más probabilidades hay de que hayan sido forzadas a ella. Según un estudio de la Organización Mundial de la Salud, 150 millones de niñas y 73 millones de niños menores de 18 años sufrieron en 2002 relaciones sexuales forzosas u otras formas de violencia física y sexual. En algunos países, la inexistencia de una edad mínima de consentimiento para las relaciones sexuales y el matrimonio expone a los niños y niñas a la violencia de su pareja. Se calcula que 1,8 millones de niños y niñas están atrapados por el comercio sexual. A muchos se les fuerza a ello, bien porque sus paupérrimas familias los venden como esclavos, bien porque se les rapta para ser sometidos a la trata en burdeles, u otro tipo de explotación. Las niñas y niños sometidos a explotación en la industria comercial del sexo están sujetos al abandono, la violencia sexual y el maltrato físico y psicológico.

Los niños están -como siempre- a merced de los adultos. Sea que los educan, abusan o entrevistan en una audiencia por abuso sexual. La aproximación al mundo infantil, como surge de la mayoría de los trabajos que la teoría ha desarrollado según el estado del arte conserva aun secretos infranqueables.

Los vericuetos por donde transitan las mayores incógnitas tal vez pudieran representarse con cierta fidelidad en un tablero de ajedrez gigante en el que el movimiento responde a la vez a un orden lógico y a una distribución intuitivamente emocional. Y en el cual las piezas son los niños.

La Psicología del Testimonio y todo su desarrollo implican el andamiaje sobre el que se edificará –con mayor o menor bifurcación- la posibilidad concreta de una mejor asertividad para administrar justicia sobre el destino vital  de los individuos, más incluso que con los preceptos del orden positivo.  Pero no habrá fallo –en uno o en otro sentido- que redima de la herida proferida a quien hubiere vivenciado lo precipitado de la experiencia que diera origen al litigio.

El perfeccionamiento de las técnicas capaces de iluminar los puntos ciegos de la Psicología del Testimonio –que por cierto aun abren un halo de incertidumbre sobre cuestiones tan dolorosas- es el próximo destino de un objetivo que la psicología se ha planteado como propio y sobre el que seguramente aun tiene mucho para aportar.

La educación masiva de los individuos, la prevención y la concientización sobre estos temas -a partir de la divulgación masiva de la seriedad e importancia de los mismos- tal vez colaboren en mejorar las cifras vergonzosas que como humanidad estamos construyendo.  

Posiblemente estemos en deuda con los niños. Una deuda de larga data. Deberemos trabajar arduamente o seguiremos reproduciendo hasta el cansancio los mismos errores del pasado.  Una y otra vez incansablemente. Sin que logremos aprender nada.

Saldarla será un enorme desafío para una humanidad en la que la verdad siempre es la misma, aunque cada día cambie su disfraz.

 Referencias

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Castelao, S. & Mizrahi, P. (2002). Abuso sexual infantil.

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DeMause, L. (1994). Historia de la infancia. Madrid:Alianza Universidad.

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Korkman, J., Santtila, P. & Sandnabba, K. (2006). Pool, A. (2006).  Dynamics of verbal interaction between interviewer and child in interviews with alleged victims of child sexual abuse. Scandinavian Journal of Psychology. 47, 109 – 119.

Martin, M. (1992). Child sexual abuse: preventing continuing victimization by the criminal justice system and associated agencies. Family Relations. 41 (3), 330 – 333.

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Perrone, R. & Nannini, M. (1998). Violencia y abusos sexuales en la familia. Buenos Aires:Paidós.

Pool, A. (2006). Análisis desde el modelo traumatogénico de los indicadores básicos asociados a agresiones sexuales infantiles en la prueba persona bajo la lluvia. Psykhe. 15 (1), 45 – 55

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Saywitz, K., Snyder, L. & Nathanson, R. (1999). Facilitating the communicative competence of the child witness. Applied Developmental Science. 3 (1), 58 - 68

UNICEF (2007). Estado mundial de la infancia 2007. La mujer y la infancia. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 1 – 160.

Introducción

El vínculo matrimonial tiene una situación particular que lo hace especialmente susceptible al desarrollo de conflictos. Para la unión en sociedad conyugal es necesario contar con la voluntad y la capacidad marital de ambos cónyuges. Para su disolución basta con la decisión de una sola de las partes.

En ambas ocasiones  -coincidencia y disidencia- los deseos y las motivaciones de las partes conforman el elemento central que caracteriza a los sucesos y su desarrollo. Y en ambas situaciones también, hay deseos manifiestos pero sobre todo latentes. Son estos últimos los que operan con enorme fuerza y los que hay que develar en su real significación para poder avanzar en los acuerdos pero principal e inicialmente, en los desacuerdos.

La materia prima de la mediación en términos de disputas conyugales la conforma el descifrado de ese acertijo de deseos latentes que fuerzan por esquivar los discursos racionales de la conciencia, operando negativamente en la conclusión satisfactoria de cualquier disputa. La labor del mediador entonces será aplicar sus buenos oficios para que estos deseos emerjan en la escena, permitiendo que los motivos reales de la disputa puedan ser conocidos para luego, ordenarlos y encontrar alternativas constructivas respecto de las diferencias. La herramienta de la mediación es la negociación en su concepción más fecunda, cuando orienta su esfuerzo a agregar valor sobre los términos de la disputa y no a distraerse en una mera tarea distributiva.

En las disputas maritales en general los actores no son sólo los que están presentes en la mediación, ya que los hijos ocupan un rol central en todo el curso y discurso de las acciones que se generan. Y en ocasiones, al menos en apariencia, son los hijos –o las cosas con ellos vinculadas- quienes surgen como el botín de la disputa configurando una situación particular  por las secuelas que puede dejar en los individuos. Y sobre esto hay que poner especial atención durante el desarrollo de este proceso.

Problema

La expectativa de este trabajo es integrar elementos constitutivos del proceso de mediación con los aspectos más típicos de las disputas conyugales en las separaciones.  

Marco Teórico

La expectativa de inclusión del marco teórico refiere en primer lugar a los conceptos generales de la mediación –tanto en sus postulados teóricos como en su práctica-, luego las referencias correspondientes a la problemática de la separación conyugal en su dimensión psicológica y finalmente,  conceptos de mediación directamente aplicados a la separación conyugal. 

Moore (1995) sostiene que:

“La mediación es una extensión y elaboración del proceso negociador. La mediación implica la intervención de un tercero aceptable, imparcial y neutro, que carece de poder de decisión y habilitado para ayudar a las partes contendientes a alcanzar voluntariamente el arreglo mutuamente aceptable de los temas en discusión”

Según Moore (1995) se puede incluir un mediador en un proceso de negociación cuando:

·         Los sentimientos de las partes son intensos e impiden un arreglo.

·         La comunicación entre las partes es mediocre tanto por la cantidad como por la calidad, y las partes no pueden modificar por si mismas la situación.

·         Las percepciones erróneas o los estereotipos están estorbando la realización de intercambios productivos.

·         Las formas repetitivas de comportamientos negativos están elevando obstáculos.

·         Hay desacuerdos graves acerca de los datos –qué información es importante, cómo se la obtiene y cómo se la evaluará.

·         Hay muchas cuestiones en la disputa y las partes discrepan acerca del orden y la combinación en la que se las evaluará.

·         Hay intereses aparentes o reales que son incompatibles, y que las partes reconcilian con dificultad.

·         Las diferencias de valor aparentes o no significativas dividen a las partes

·         Las partes no tienen un procedimiento de negociación, están usando el procedimiento equivocado, o no utilizan el procedimiento más ventajoso posible.

·         Las partes están teniendo dificultades para iniciar negociaciones o han llegado a un callejón sin salida en su regateo.

Para Moore (1995) la mediación es esencialmente la negociación que incluye a un tercero que conoce los procedimientos eficaces de negociación.

La imparcialidad y la neutralidad son esenciales en un proceso de mediación (Young, 1972) citado en Moore (1995). La primera es la actitud no tendenciosa o la falta de preferencia por uno u otro. La neutralidad alude a la relación entre el mediador y los litigantes. Y también que el mediador no espera beneficios de su actuación ni tiene intereses en juego. Según Moore (1995) esto no significa que el mediador no tenga su propia opinión de los objetos en litigio y de los sujetos. Significa que debe separar esta opinión personal de su accionar durante el proceso de mediación.

Kraybill  (1979) y Wheeler (1982) citados en Moore (1995) abordan las tensiones entre la imparcialidad y la neutralidad  y las tendencias personales de los mediadores distinguiendo entre los intereses fundamentales y los de procedimiento. Wheeler (1982) sostiene que los mediadores suelen distanciarse de los compromisos con resultados determinados y fundamentales –el monto de dinero de un arreglo, la hora del encuentro, etc.- pero mantienen compromisos con normas de procedimiento como la comunicación franca, la equidad y el intercambio justo, la perduración de un arreglo en el transcurso del tiempo y la posibilidad de aplicación. Los mediadores son los defensores de un proceso equitativo y no de determinado arreglo.

Para Coser (1967) citado en Moore (1995) los conflictos implican luchas entre dos o más personas acerca de los valores, o la competencia por el status y los recursos. Los mediadores participan en diferentes niveles de conflicto –latentes, emergentes y manifiestos- de acuerdo con su nivel de organización e intensidad. Los conflictos latentes se caracterizan por las tensiones básicas que no se han desarrollado por completo y no se han convertido en un conflicto muy polarizado.

A menudo, una o más partes no tienen conciencia de que existe un conflicto o de la posibilidad del mismo (Curle, 1971) citado en Moore (1995).

Los conflictos emergentes son disputas en las que se identifica a las partes, estas reconocen que hay una discrepancia y la mayoría de los problemas son evidentes, pero no se ha procedido a desarrollar una negociación viable o un proceso de resolución de problemas.

Los conflictos manifiestos son aquellos en que las partes se comprometen en una disputa dinámica, y pueden haber comenzado a negociar, y quizá incluso llegaron a un callejón son salida (Moore, 1995).

Un mediador carece de poder de decisión autorizado. Esta característica distingue al mediador del juez o  arbitro. El mediador trabaja para reconciliar los intereses encontrados de las dos partes. La meta del mediador es ayudar a las partes a examinar el futuro y sus intereses o necesidades y a negociar el intercambio de promesas y relaciones que serán mutuamente satisfactorias y se ajustarán a las normas de equidad de dichas partes (Moore, 1995).

Según la American Arbitration Association citada en Moore (1995), el mediador puede asumir diferentes roles y funciones para ayudar a las partes a resolver las disputas:

·         Inaugura los canales de comunicación que promueven o hacen más eficaz la comunicación.

·         Es quien legitima, y ayuda a todas las partes a reconocer los derechos de otros a participar en las negociaciones.

·         Es el facilitador del proceso que suministra un procedimiento y a menudo preside formalmente la sesión de negociación.

·         Es el instructor que educa as los negociadores novicios, inexpertos o sin preparación, formándolos en el procedimiento de negociación.

·         Es el multiplicador de los recursos que suministra asistencia procesal a las partes y las vincula con expertos y recursos externos, por ejemplo abogados, peritos, factores de decisión o artículos adicionales para el intercambio, todo lo cual puede permitirles ampliar las alternativas aceptables de resolución.

·         Es el explorador de los problemas que permite que las personas en disputa examinen el conflicto desde diferentes puntos de vista, ayuden a definir cuestiones e intereses fundamentales, y busquen opciones mutuamente satisfactorias.

·         Es el agente de la realidad que ayuda a organizar una resolución razonable y viable, y cuestiona y se opone a las partes que afirman metas extremas o poco realistas.

·         Es la victima propiciatoria que puede asumir parte de la responsabilidad o la culpa por una decisión impopular que las partes de todos modos estarían dispuestas a aceptar. Esto les permite mantener su integridad y cuando tal cosa es apropiada, obtener el apoyo de sus propias bases.

·         Es el líder que toma la iniciativa de impulsar las negociaciones mediante sugerencias de procedimiento, y a veces de carácter sustancial.

 Los mediadores realizan dos tipos de intervenciones como respuesta a las situaciones críticas: generales o no contingentes y específicos o contingentes (Kochan y Jick, 1978) citados en Moore (1995).

Los movimientos no contingentes son intervenciones generales que un mediador inicia en todas las disputas. Estos movimientos son respuestas a las categorías más amplias de situaciones críticas y corresponden a las etapas de la mediación. Están vinculados con el esquema general de desarrollo y resolución del conflicto. Los movimientos no contingentes permiten que el mediador:

·         Ingrese en la disputa

·         Ayude a las partes a elegir el método de resolución y el escenario convenientes para el conflicto

·         Recopile datos y analice el conflicto

·         Diseñe un plan de mediación

·         Practique la conciliación

·         Ayude a las partes a comenzar negociaciones productivas

·         Identifique las cuestiones importantes y elabore una agenda

·         Identifique los intereses

·         Ayude a las partes a desarrollar alternativas de arreglo

·         Ayude a evaluar las alternativas

·         Promueva la negociación final

·         Ayude a desarrollar un plan de ejecución y supervisión

Moore (1995) señala que en las fases iniciales de la mediación la creación de rapport con los litigantes es muy importante, destacando la credibilidad personal y de procedimientos. El término rapport alude a la capacidad de comunicarse libremente, al nivel de comodidad de las partes y al grado de precisión en la comunicación.

El autor señala también que hay distintos momentos del proceso de negociación en los que el mediador puede comenzar sus gestiones y que esto puede ser más adelante o en forma más tardía.

El rol del mediador cuando ayuda a los litigantes a tomar decisiones acerca de los métodos y los escenarios utilizados en el conflicto es análogo a las decisiones del rol afrontadas por los abogados. Hamilton (1972) citado en Moore (1995) delinea tres posiciones filosóficas que un abogado puede adoptar cuando asesora y aconseja a los clientes:

A.    Recolectar los hechos y explicar como se aplica la ley, analizar, recomendar el curso o los cursos de acción más apropiados, y argüir a favor de su adopción.

B.     Recolectar los hechos y explicar como se aplica la ley, analizar, recomendar el curso o los cursos de acción que el cliente puede seguir, y dejar la decisión enteramente a su cargo.

C.     Discutir las posibles ramificaciones del curso de acción y la situación hasta que el cliente se encuentre en condiciones de adoptar su decisión.

Los mediadores entonces deberán también elegir una de estas tres posiciones, con excepción que no deben interpretar la ley. La mayoría de los mediadores posiblemente orienta su acción a la opción C permitiendo a las partes transcurrir los caminos de la decisión desde sus posiciones particulares y luego de flexibilizar los aspectos más rígidos de la disputa. En cada situación observando la equidad, neutralidad e imparcialidad que se han destacado en otros párrafos de este trabajo.

Según Moore (1995) los mediadores pueden ayudar a las partes en conflicto a ejecutar una de las siguientes tareas:

·         Identificar los intereses o las metas que deben satisfacerse en un posible arreglo.

·         Considerar la gama de desenlaces posibles y aceptables de la disputa.

·         Identificar los enfoques del conflicto que puedan ayudar a los litigantes a alcanzar las metas individuales, de los subgrupos o colectivas.

·         Identificar y evaluar los criterios de selección de un enfoque.

·         Seleccionar y formular un compromiso en vista de un enfoque aceptable.

·         Coordinar los enfoques entre los litigantes si tal cosa es necesaria.

Los mediadores usan varios procedimientos, individualmente o combinados, para la reunión de datos: la observación directa, las fuentes secundarias y la entrevista. Esta última es el modo más usual que tienen los mediadores para recabar la información que requieren para su intervención. Pueden realizarse antes de las reuniones conjuntas o dentro de las mismas. Las ventajas de las entrevistas específicas incluyen:

·         La capacidad de concretar la atención en las cuestiones que son importantes para el mediador.

·         La facilidad para filtrar la información extraña o impertinente que resulta del hecho de que el litigante no comprende el foco principal de la entrevista.

·         La capacidad para obtener la información más útil en el lapso más breve.

Varios autores han observado las diferentes etapas emocionales que los litigantes recorren en el proceso de desarrollo del conflicto (Douglas, 1962; Kessler, 1978; Ricci; 1980) citados en Moore (1995). Al inicio de las negociaciones las personas a menudo se muestran frustradas, ofendidas, irritadas, desconfiadas, alteradas, sin esperanza, resentidas, traicionadas y temerosas. O resignadas en ocasiones a soportar condiciones insatisfactorias. Para que puedan mantenerse discusiones racionales en torno de las cuestiones importantes, debe controlarse y minimizarse el efecto de las emociones negativas, por la actividad de los propios litigantes o por la de un tercero. Si no se concreta el control de la emociones en la etapa temprana de la negociación los sentimientos manifestados francamente o experimentados en silencio, probablemente después bloquearán la posibilidad de un acuerdo.

Señala Moore (1995) que a menudo los conflictos se agravan o atenúan sobre la base de la percepción que una parte tiene de la otra. El papel del mediador en la fase de conciliación consiste en reducir las barreras perceptuales que se oponen a la negociación. Generalmente se lo consigue en cuatro etapas:  

1.      Identificar las percepciones que tiene una parte

2.      Evaluar si las percepciones parecen exactas o inexactas

3.      Evaluar la posibilidad de que las percepciones impidan o auspicien un arreglo productivo y fundamental

4.      Ayudar a las partes a revisar su percepción de los restantes litigantes cuando los han caracterizado con estereotipos u otras deformaciones de la imagen y reducir los efectos negativos de esas distorsiones.

Los intereses de las partes pueden no estar claros por  diferentes motivos. Uno de ellos es el desconocimiento de determinado interés por la propia parte, quien puede tener un conocimiento erróneo de los mismos. El ocultamiento intencional de los intereses es otra razón frecuente. Esta estrategia esta orientada a maximizar los resultados del litigio a favor del litigante que la aplica. En ocasiones, cada parte oscurece sus verdaderos intereses sobre el conflicto y una de las tareas del mediador es tratar de que emerjan al plano conocido por todos. También la equiparación de los intereses con las posiciones es frecuente. Y el desconocimiento de los procedimientos para explorar los intereses puede ser un obstáculo insalvable en el proceso de mediación.

En la mediación en situación de divorcio vincular, los aspectos psicológicos de las partes no pueden ser desconocidos ni medidos fuera de su dimensión tanto manifiesta como latente.

Como señalan Alvarez, Varela y Greif (1991) hay aspectos estructurales inconcientes que hacen a dinámicas que subyacen en toda relación familiar, que determinan características particulares de otros grupos familiares. Los de origen, los que pertenecen a la historia individual de cada uno de los cónyuges. El grado de independencia que se obtiene de ellos estará incidiendo directamente en los nuevos vínculos del sujeto, ya sea como cónyuge o como progenitor.

Los autores sostienen que la problemática de la separación suele focalizarse en la disputa que cada uno de los progenitores mantiene pendiente y canaliza a través de los hijos. Estos dejan de ser sujetos con ansiedades, necesidades, deseos y demandas personales, para transformarse en objetos y por lo tanto, en calidad de tales, factibles de ser apropiados por alguna de las partes, apareciendo como foco de contienda en un campo de batalla de los adultos. Lo que suele suceder entonces es lo que en realidad se está ocultando: resentimiento y rivalidades, con contenidos retaliativos, de venganza entre los adultos por sus propios conflictos en los que el hijo es utilizado como instrumento de agresión, a través de quien se “castiga” a la otra parte, o como objeto- trofeo de la contienda.

Según Castelao y Mizrahi (2003) la modalidad vincular que posee una persona se estructura en los primeros años de vida y en base a las primeras relaciones afectivas con los otros significativos (padres o sustitutos de esa función). Los vínculos se configuran a partir de esas primeras formas de intercambio mediante los mecanismos de identificación y proyección. Los vínculos pueden ser empáticos y positivos (basados en la confianza, el cariño y la protección) o negativos (basados en la hostilidad, odio o agresión en la que el otro es visualizado como rival o peligroso, dando lugar a un posicionamiento del sujeto en el polo de dominio o de sometimiento). Vínculos tempranos insatisfactorios caracterizados por la deprivación emocional o material o enmarcados en una dinámica intrafamiliar disfuncional, determinarán trastornos graves en la configuración de su modalidad vincular futura.

El divorcio enfrenta a los cónyuges con sentimientos de desilusión, frustración y pérdida. Implica además un cambio sustancial en la vida de esas personas. El modo de elaborar la situación de separación, dependerá de las características de personalidad de cada uno, del conflicto intrapsíquico desencadenado por la ruptura del vínculo y de las características psicopatológicas del vínculo que habían construido y que se fue gestando durante años hasta su deterioro final (Castelao y Mizrahi, 2003).

Según los autores, en los divorcios malignos el reproche se estereotipa como única modalidad de mensaje cotidiano, no les es posible discriminar los roles esposo-esposa de los de madre-padre, en síntesis, el campo de litigio parece no reducirse y en este caso, si la “guerra” se eterniza, también sucede lo mismo con el sufrimiento para el grupo y en especial para los hijos, por su mayor vulnerabilidad. Los niños, concluyen, no deben ser colocados por los adultos en situaciones de tener que elegir ni perder a ninguno de sus padres en el conflicto de la pareja.

Según Haynes y Haynes (1997) existen premisas clave en la práctica de la mediación productiva y en especial en los conflictos de divorcio, aspecto en el que se han especializado. Describen varios elementos a considerar en el proceso y sobre los que se debe prestar especial atención.

Lo primero que destacan es que el conflicto es sano, pero el conflicto no resuelto es peligroso. Luego aseveran que el conflicto que surge por cuestiones específicas se puede resolver por mediación, pero el que obedece a razones de conducta se resuelve con terapia. Consideran que casi todas las personas desean llegar a un acuerdo ya que el conflicto interpersonal prolongado es desgastante, costoso y doloroso para los participantes. Destacan que es más probable una negociación exitosa cuando las partes en disputa necesitan mantener una relación a futuro. El resultado –aseguran- es responsabilidad de las partes. Pero el proceso es responsabilidad del mediador. Están convencidos que toda persona tiene un don interior, un atributo que les permitirá al aflorar en medio de las más ríspidas disputas, encontrar espacios de acuerdo. Y finalmente concluyen que la acción del mediador es siempre coyuntural, es decir, se irá desarrollando según la situación y su devenir.

El proceso de resolución de un conflicto fortalece la relación y hace posible manejar y superar significativos acontecimientos externos negativos.

Para Haynes y Haynes (1997) cuando surge la crisis del divorcio, el conflicto social se convierte en uno legal y algunas cuestiones prácticas requieren negociación. De esta manera los esposos avanzan de la disputa por motivos de conducta no resuelta al conflicto por cuestiones o problemas específicos (por ejemplo la división de bienes).  Un riesgo que señalan es que el mediador pueda confundir aspectos de conducta con cuestiones específicas y actúe erróneamente como terapeuta en lugar de ocupar el rol que le corresponde.

Los conflictos por recursos según  Haynes y Haynes (1997), se resuelven más fácilmente que los conflictos por valores. Un recurso se puede dividir en partes, un valor no es susceptible de una partición tan objetiva. Los autores ponen como ejemplo, que se puede dividir un dólar entre dos personas según 199 posibilidades diferentes. Lo que deja en claro la creatividad que la disputa sobre los recursos activa.

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